Развитие речи у детей с тнр. Развитие речевой активности у детей с тяжелыми нарушениями речи посредством малых фольклорных форм. Признаки и симптомы

Развитие связной речи у детей с тяжелыми нарушениями речи.

Основная задача логопедического воздействия на детей с тяжелыми нарушениями речи – научить их связно и последовательно грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет важное значение для обучения в школе, общения с взрослыми и детьми, формирования личностных качеств.

В современных психологических и методических исследованиях отмечается, что умения и навыки связной речи при спонтанном их развитии не достигают уровня, который необходим для полноценного обучения ребенка в школе.

Проблемой развития связного высказывания занимались л.С. Выготский, С.Л. Рубенштейн, Н.И. Жинкин, А.А. Леотьев, Т.А. Ладыженской, Воробьева В.К., Глухов В.П., Ткаченко Т.А., Филичева т.Б., Ефименкова Л.Н. и многие другие.

В специальной литературе представлены направления по развитию речи у детей: обогащение словарного запаса, обучение составлению пересказа и придумыванию рассказов, разучивания стихотворений, отгадывание загадок и др.

Ткаченко Т.А. в календарном плане логопедических занятий по коррекции общего недоразвития речи у детей изложила этапы обучения детей связным монологическим высказываниям:

Воспроизведение рассказа, составленного по демонстрируемым действиям;

Составление рассказа по следам продемонстрированных действий;

Пересказ текста с использованием магнитной доски;

Пересказ текста с использованием серии сложенных картин;

Составление рассказа по серии сложных картин;

Пересказ текста с использованием по одной сложной картине;

Составление описательных и сравнительных рассказов с использованием вспомогательных средств.

Связная речь - смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающих общение и взаимопонимание людей. Развитие связной речи – одна из главных задач логопедического детского сада. Формирование связной речи, изменение ее функций является следствием усложняющейся деятельности ребенка и зависит от содержания, условий, форм общения ребенка с окружающими.

Обучение детей связной речи имеет большое значение для их всестороннего развития и воспитания. Умение свободно владеть устной речью К.Д.Ушинский считал одной из важных задач развития речи детей. Это умение тесно связано с общим умственным развитием у детей, с развитием их логического и образного мышления.

В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы хорошо, связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет), уметь отбирать основные свойства и качество его.

Мы подобрали задания для развития связного высказывания, придерживаясь, правила, что связная речь должна строиться произвольно, должна планироваться, должны намечаться вехи, по которым будет развертываться рассказ. Формирование этих способностей в простых формах связной речи служит основой перехода к более сложным ее формам.

Наши наблюдения и практический опыт показали, что методы развития речи, применяемые в дошкольных учреждениях обычного типа, не могут быть полностью перенесены в логопедическую практику специального детского сада, где логопедическая работа отличается значительным своеобразием в связи с нарушениями развития речи детей.

Результаты обследования позволяют выявить не только недостатки в связной речи детей, но и возможности ее формирования. Коррекционная работа проводится в соответствии с принципом взаимосвязанного формирования фонетико-фонематических и лексико-грамматических компонентов языка.

Упражнения в составлении предложений по демонстрации действий, по картине формируют у детей умение связно рассказывать об увиденном. Постепенно эти сообщения принимают форму небольшого рассказа. При этом вопросы мы строили так, чтобы в своих ответах дети употребляли ранее усвоенные формы. При обучении составлению простых рассказов - описаний (игрушек или предметов) мы использовали сравнения. Сравнивая предметы, логопед вопросами направляет внимание детей на выделение признаков величины, цвета, назначения предмета. После этого предлагается образец рассказа описания одного из сравниваемых предметов. Дети повторяют этот рассказ. На последующих занятиях мы работали над планом, по которому дети самостоятельно составляют рассказ.

Филичева Т.Б. и другие предлагают следующую методику обучения составлению описательного рассказа.

Это работа занимает большое место в общей системе логопедических занятий и проводится в соответствии с индивидуальными речевыми, возрастными – и психологическими особенностями у детей. Учитывая сниженную речевую активность детей, отсутствие эмоциональности, бедность их воображения, утомляемость, недостаточную переключаемость, частоту отсутствия целенаправленного внимания, сравнение.

Первые небольшие самостоятельные рассказы детей должны быть связаны со знакомой наглядной ситуацией, когда выполняемые действия проговариваются сначала логопедом (как образец), а потом самими детьми. В процессе этой работы у детей воспитывается внимание к речи взрослого, умение точно в нужной последовательности описать производимые действия.

Например, сначала логопед дает задания: «Подойди к столу, возьми красный карандаш». Обращаясь к детям, он спрашивает: «Что Коля сделал?» - «Коля подошел к столу и взял красный карандаш».

Постепенно задания усложняются, например: «Подойди к столу, возьми три черных карандаша, открой ящик стола, и убери все карандаши в ящик». Дети должны запомнить все действия, их последовательность и точно передать их речевое оформление. При этом, когда один ребенок рассказывает, все внимательно слушают его рассказ, отмечая и исправляя его ошибки и отдельные неточности.

Последние задания несут в себе элемент возрастающей трудности. Например, дети не слышат указания логопеда, слышит их только водящий, и он, молча, выполняет ряд инструкций. Все дети внимательно следят, что он делает сначала, а что потом. Затем дети подробно и последовательно рассказывают о тех действиях, которые выполнил водящий. Процессу обучения детей различным видам рассказов-описаний предшествует работа по сравнению предметов.

К.Д. Ушинский писал, что сравнение является основой понимания и мышления, что мир познается через сравнение. Сравнение активизирует мысль детей, направляет внимание на отличительные и сходные признаки предметов, способствует повышению речевой активности. К.Д. Ушинский указал, что как только ребенок познакомится с 2-3-мя новыми предметами, их сразу же надо начинать сравнивать.

Во время такого занятия сравниваемые предметы (или картинки, каждая из которых в отдельности были разобраны с детьми заранее), находятся обязательно перед глазами. Сначала дети должны определять различие между предметами по их характерным признакам, т.к. для дошкольника эта задача более легкая, а затем переходят к вербализации общих признаков.

«За сравниванием предмета должно следовать описание предмета, извлекаемое из сравнения», - писал К.Д.Ушинский. Обучение составлению рассказов – описаний занимает важное место в логопедической работе с детьми, имеющими недоразвитие речи. К этому времени у детей не только должен быть расширен активный словарь, но и закреплены навыки точного и правильного его использования. На первых занятиях обязательным является описание предметов, данных как образец логопедом. А затем такими образцами будут лучшие рассказы самих детей. Каждому такому рассказу предшествует вопросный опорный план, данный логопедом.

Наиболее интересной для нас является методика обучения составлению описательного рассказа, разработанного Л.Н. Ефименковой. Согласно этой методике детей учат переходить от простого к более сложному умению описывать предмет по форме, по цвету, потом по форме и цвету, используя при этом схему.

Проблемой развития связной речи занимается Ткаченко Т.А.. Она пришла к выводу, что по проблемным сюжетным картинкам детям легче составлять рассказы. Также Ткаченко Т.А. сформулировала коррекционно-развивающие задачи обучения при развитии связной речи; воспитание интереса к публичному рассказыванию, формирование навыков составления репродуктивных (заучивание, пересказ) и самостоятельных рассказов, повествовательного, описательного и объяснительного характера с использованием различной наглядности (игрушки, натуральные объекты, предметы быта, серии сюжетных картин, отдельные сюжетные и предметные картины, фотографии, иллюстрации и рисунки.) Обучение связной речи строиться в основных направлениях:

• Работа над смысловой организацией рассказа,
• Анализ содержания. Времени действия,
• Свойств объектов и предметов,
• Целей действий каждого персонажа,
• Причинно-следственных связей между объектами и явлениями пр.

Мы проводим фронтально-групповое занятия по принципам, сформулированным Ткаченко Т.А.

Девять принципов:

1. Обеспечение усиленной мотивации при составлении детьми самостоятельных рассказов (например, не просто выступить перед товарищами, а помочь педагогу написать объявление о пропавшем попугае, составить письмо о зиме для африканской девочки, объяснить инопланетянину, чем дикие животные отличаются от домашних, и пр.)
2. Учет огромной роли эмоций в регуляции самостоятельной речевой деятельности ребенка – дошкольника. (Реализация этого принципа предполагает использование текстов и картин с интересными, занимательными сюжетами, создание эмоционально-значимых ситуаций: ряженье, получение писем и посылок от Незнайки, приход героев любимых сказок, появление кукол БИБАБО, получение призов за лучший рассказ и пр.)
3. Отказ от жестко регламентированных, переход к более демократичным формам обучения (например, посадка не только не только за столами, ответы без поднятой руки, поощрение инициативных высказываний, свободного общения между детьми и пр.).
4. Использование символических изображений обеспечивающих зрительный план развернутых высказываний и, кроме того способствующих повышению умственного возраста детей (опорные сигналы, пиктограммы, предметы – заменители и пр.)
5. Обеспечение в занятии разнообразной двигательной разрядки, способствующей усилению мыслительной и речевой активности детей (пластические этюды, физминутки для развития пальцевой моторики, динамические паузы и пр.)
6. Привлечение технических средств обучения (магнитофон, видеомагнитофон, кинокамера, фотоаппарат и пр.).
7. Обеспечение наглядного материала (размер, эстетичность, яркость, современность, нравственный уровень).
8. Воспитание у детей элементарных навыков публичного выступления (спокойно стоять перед слушателями, говорить громко, акцентировано, убедительно, при описании деталей не упускать нить повествования и пр.).
9. Привлечение детей к аргументированной оценке рассказов товарищей и своих собственных. (Например: «Рассказал выразительно, громко, по порядку, полно, без остановок, следил за звуками» и пр.)

Связная речь, являясь самостоятельным видом речемыслительной деятельности, вместе с тем выполняет важную роль в процессе воспитания и обучения детей, так как она выступает в виде средства получения знаний и средства контроля над этими знаниями.

Литература

1. Занятия по развитию речи в детском саду. Программа и конспекты. Книга для воспитателей детского сада / О.С. Ушакова, А.Г. Агрушонова, А.И. Максаков, Е.М. Юртайкина; Под ред. О.С. Ушаковой.- М.: Изд-во «Совершенство», 1999.
2. Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: Учеб. Пособие / В.К. Воробьева.- М.: АСТ: ХРАНИТЕЛЬ, 2007.
3. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Пособие для логопедов.- м.: Просвещение, 1981.
4. Жукова Н.С. и др. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. Для логопеда /Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД, 1999.
5. Ткаченко Т.А. Календарный план логопедических занятий по коррекции общего недоразвития речи у детей. Старшая группа. – М.: Книголюб, 2006.
6. Политова И.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка: Пособие для мучителя.- М.: Просвещение, 1984.

Психолого – педагогический консилиум

Преодоление трудностей в обучении чтению и письму детей с ТНР

Учитель начальных классов:

Самойлова Ольга

Владимировна

12.04.2018

ЗАТО Видяево

Характеристика особых образовательных потребностей детей с ТНР

Тяжелые нарушения речи (ТНР) – это стойкие специфические отклонения формировании компонентов речевой системы (лексического и грамматического строя речи, фонематических процессов, звукопроизношения, просодической организации звукового потока), отмечающихся у детей при сохранном слухе и нормальном интеллекте. К тяжелым нарушениям речи относятся алалия (моторная и сенсорная), тяжелая степень дизартрии, ринолалии и заикания, детская афазия и др.

Устная речь у детей с тяжелыми формами речевой патологии характеризуется строгим ограничением активного словаря, стойкими аграмматизмами, несформированностью навыков связного высказывания, тяжелыми нарушениями общей разборчивости речи. Отмечаются затруднения в формировании не только устной, но и письменной речи, а также коммуникативной деятельности. Все вместе это создает неблагоприятные условия для образовательной интеграции и социализации личности ребенка в обществе.

У детей с ТНР снижается потребность в общении, оказываются несформированными формы коммуникации (диалогическая и монологическая речь) и могут наблюдаться особенности поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм. Сочетание нарушений речевого и некоторых особенностей познавательного развития у детей с тяжелой речевой патологией препятствует становлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и сверстниками.

Особенности психического развития

• Отставание в развитии зрительного восприятия и зрительных предметных образов у детей с ТНР проявляется в основном в бедности и слабой дифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, а также в недостаточно прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета.
• Внимание детей с ТНР характеризуется более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий, в анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач. Им труднее сосредоточить внимание на заданиях, со словесной инструкцией, нежели с комбинированной словесной и зрительной; еще сложнее распределить внимание между речью и практическим действием. У детей с ТНР ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устраняются ими.
• Все виды самоконтроля за деятельностью (упреждающий, текущий и последующий) могут быть не достаточно сформированными и иметь замедленный темп формирования.
• Заметно снижена слуховая память, продуктивность запоминания, которые находятся в прямой зависимости от уровня речевого развития. Обучающиеся часто забывают трех-, четырехступенчатые инструкции, упускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий, не прибегают к речевому общению для уточнения инструкции. Однако у детей с ТНР остаются относительно сохранными возможности смыслового, логического запоминания.
• Воображение детей с ТНР отстает от нормально развивающихся сверстников. Отмечается более низкий уровень пространственного оперирования образами, недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения.

Особые образовательные потребности обучающихся с ТНР

• Потребность в обучении различным формам коммуникации (вербальным и невербальным), особенно у детей с низким уровнем речевого развития (моторной алалией); потребность в формировании социальной компетентности.
• Потребность в развитии всех компонентов речи, языковой компетентности. Трудности в усвоении лексико-грамматических категорий детьми с ТНР создают потребности в развитии понимания сложных предложно-падежных конструкций, в целенаправленном формировании языковой программы устного высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического конструирования, связной диалогической и монологической речи; дети с ТНР нуждаются в специальном обучении основам языкового анализа и синтеза, фонематических процессов и звукопроизношения, просодической организации звукового потока.
• Потребность в формировании навыков чтения и письма.
• Потребность в развитии навыков пространственной ориентировки.
• Обучающиеся с ТНР требуют особого индивидуально-дифференцированного подхода к формированию образовательных умений и навыков.

Учебная деятельность детей с ТНР

• отличается замедленным темпом восприятия учебной информации, сниженной работоспособностью, затруднениями в установлении ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательными анализаторами; трудностями в организации произвольной деятельности, низким уровнем самоконтроля и мотивации, возможным ослаблением памяти.

Специальными психолого-педагогическими исследованиями доказано наличие у детей с ТНР отклонений в пространственной ориентировке и конструктивной деятельности, а также нарушений мелкой моторики, зрительно-моторной и слухо-моторной координации.

Несформированность языковых и коммуникативных навыков у обучающихся с ТНР обуславливает проблемы их обучения, негативно отражается на формировании самооценки и поведения детей, приводит к социальной дезадаптации.

Причины сложностей при обучении грамоте

• недоразвитие фонематических процессов,

• трудности в связной речи, в звуковом анализе и синтезе,
• нарушения в звукопроизношении,
• бедный словарь, многочисленные ошибки при употреблении лексико-грамматических категорий

Исследовательские данные

Выделение гласного звука в начале слова

78% с ТНР- 46%

Выделение согласного в начале слова

53 % с ТНР - 18%

Выделение гласного звука в конце слова

23% с ТНР- 3%

Подготовка к письму

11.04.18

Директор школы В.О.Иванов

Тема: « Звук и буква»

• Выделение из речи звуков (звукоподражание ).
• Выделение слов из предложений, деление слов на слоги.
• Выделение гласных звуков из слов (ау, уа, ура, Оля, Уля и др.).
• Выделение согласных (ах, ус, на, мама ).
• Показ букв картинного алфавита.
• Выделение предложений.
• Отгадывание детьми загадок.
• Рисование предметов, названия которых начинаются с выделенных звуков

Директор школы В.О.Иванов

12.04.2018

Упражнение для тренировки гласных звуков

Тренируйте правильное звучание каждой гласной в сочетании с другими гласными звуками:

• АИ ЭИ ОИ УИ ЫИ
• АЭ ЭА ОЭ УЭ ЫЭ
• АУ ЭО ОА УА ЫА

Каждое звукосочетание повторите три раза:

• АИ – АИ – АИ ЭИ – ЭИ – ЭИ ОИ – ОИ - ОИ
• АЭ – АЭ – АЭ ЭА – ЭА – ЭА ОЭ – ОЭ - ОЭ
• АО – АО – АО ЭО – ЭО – ЭО ОА – ОА - ОА
• АУ – АУ – АУ ЭУ – ЭУ – ЭУ ОУ – ОУ - ОУ

11.04.18

Директор школы В.О.Иванов

12.04.2018

Директор школы В.О.Иванов

Фрагмент таблицы № 3. Слоги со стечением согласных

Нумерация слогов.

Экспресс- контроль по теме: « Буква О»

• Напиши изучаемые буквы письменно:

О о а у О А о ы о о Ю ю о О

______________________________________

• Подчеркни в словах все буквы О, о:

Осень. Опадают листья.

Солнце меньше греет.

Дни стали короче.

• Раскрась картинки, в названиях которых слышится звук [ о ], раздели схемы слова на слоги, поставь ударение:

12.04.2018

Директор школы В.О.Иванов

Проект « Город Букв»

11.04.18

Директор школы В.О.Иванов

Работа над словом

• Можно дать алгоритм:
• 1) прочитайте слова, запомните их;
• 2) запишите их по памяти;
• 3) составьте предложение с данными словами.

11.04.18

Директор школы В.О.Иванов

Обогащение словаря

11.04.18

Директор школы В.О.Иванов

Знакомство со словом

11.04.18

Директор школы В.О.Иванов

экскурсия

11.04.18

Директор школы В.О.Иванов

Вставь гласные

11.04.18

Директор школы В.О.Иванов

Исправь ошибки

11.04.18

Директор школы В.О.Иванов

11.04.18

Директор школы В.О.Иванов

артикуляция

11.04.18

Директор школы В.О.Иванов

11.04.18

Директор школы В.О.Иванов

Собери предложения из слов.

ночью

ЛОДКА

полёт

хорошо

гребёт

самолёта

нормально

вёслами

ПЛЫВЁТ

смотреть

звёзды

проходит

Серёжа

на

МОРЮ

В букварный период

12.04.2018

Директор В.О. Иванов

Нарушение чтения

• Дислексия - частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в повторяющихся специфических ошибках стойкого характера.

• пропуски согласных при стечении: мара (марка);
• вставка гласных между согласными при их стечении: пасала (пасла);
• перестановки звуков: тука (утка);
• пропуск и вставка звуков при отсутствии стечения согласных в слове;
• перестановки слогов: лотапа (лопата).

11.04.18

Директор школы В.О.Иванов

Нарушения письма

• Дисграфия - частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в повторяющихся специфических ошибках стойкого характера.
• Ребенок пишет так, как произносит.(« снешок», « лёбит»….)

11.04.18

Директор школы В.О.Иванов

Приемы преодоления зеркального написания цифр

1 2 3 4 5 6 7 8 9

• Регулярно играйте с ним в следующие игры:

• «Кто больше?». Посоревнуйтесь со своим чадом, кто сможет прочитать больше текста за определенное время. Естественно, что сначала вам придется поддаваться.
• «Кто быстрее?». Пусть малыш читает в разном темпе – сначала «как черепаха», затем «как собака», а в конце – «как гепард». Также для игры можно использовать и любых других животных.
• « Вершки и корешки». Возьмите непрозрачную линейку и закройте ею верхнюю половину строчки текста. Пусть ребенок попытается прочитать слова и предложения, не поднимая линейки. Когда кроха справится с этим заданием, закройте «корешки» и предложите малышу прочитать текст по «вершкам».

11.04.18

Директор школы В.О.Иванов

Майский снег

Снег идёт! Удивляются дети: "К нам зима Воротилась Опять?" Это просто На яблоне Ветер Хочет все лепестки Сосчитать.

(В.Приходько )

Спасибо

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

речь звуковой фонематический слово

Введение

Заключение

Введение

Проблема развития речи детей - одна из важнейших в общей и специальной психологии и педагогике. Это обусловлено той ролью, которую речь играет в жизни человека, как основное средство общения. Общепризнанно, что общение является одним из основных условий развития ребенка, важнейшим компонентом формирования его личности, поведения, эмоционально - волевых процессов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина и другие).

Речь - это язык в действии. Она не только образует единство с мышлением, но и связана с сознанием в целом. Без языка, без речи у человека нет сознания, ни самосознания. Речь пронизывает собой процесс формирования всех психических функций.

На современном этапе развития образования особенно остро встает проблема увеличения количества детей с нарушениями речи и соответственно проблема предупреждения и преодоления школьной дезадаптации у этой категории детей, проявляющейся в низкой успеваемости, отклонениях от норм поведения, трудностях взаимоотношений с окружающими. Между тем социально-экономические преобразования в обществе диктуют необходимость формирования творчески активной личности, обладающей способностью эффективно решать новые жизненные проблемы.

Проблема развития навыка звукового анализа и синтеза актуальна тем, что без овладения этим навыком на достаточно высоком уровне невозможно полноценное овладение письмом и чтением т.к. русское письмо является звуковым.

Несформированность навыка звукового анализа и синтеза отмечается у всех детей с нарушениями речи и оказывает отрицательное влияние на развитие, обучение и социализацию ребенка. Своевременная и целенаправленная работа его развитию будет способствовать развитию мыслительной деятельности, более полному усвоению родного языка, усвоению школьной программы, улучшению межличностного общения и социальной адаптации учеников специальной (коррекционной) школы.

Однако вопросы, непосредственно связанные с проблемами формирования и развития связной речи у школьников специальных (коррекционных) школ, на сегодняшний день недостаточно разработаны. В специальной литературе крайне мало методических и теоретических рекомендаций посвященных данной проблеме. Таким образом, в настоящее время проблема развития связной речи у учеников специальных (коррекционных) школ является актуальной как в практическом, так и в теоретическом плане.

Глава 1. Характеристика речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи

1.1 Особенности фонетической стороны речи

Среди учащихся вспомогательной школы значительный процент составляют дети с нарушением фонетической стороны речи. По данным М.А. Савченко, Р.А. Юровой, Р.И. Лалаевой, около 65% учеников 1-го класса вспомогательной школы имеют различные формы нарушения звукопроизношения. Нарушение звукопроизношения может проявляться по-разному: отсутствием в речи ребенка тех или иных звуков, их искажением или заменой в пределах одной или разных групп, смешением согласных, нарушением слоговой структуры слова.

По степени и качеству недоразвития фонетической стороны речи учащихся вспомогательной школы можно разделить на несколько групп.

В первую группу входят дети с неточным произношением отдельных звуков (так называемая фонетическая дислалия). Им свойственны такие недостатки произношения как боковой, межзубный стигматизм, горловой или одноударный звук [р], боковой [л]. При относительной сохранности фонематического слуха дети данной группы не испытывают особых затруднений в овладении грамотой, поскольку подобные звуковые замены не имеют сходства с фонемами русского языка и не смешиваются с ними.

Вторую группу составляют дети с фонетико-фонематическим нарушениями мономорфного или полиморфного характера (функциональная и механическая дислалия, дизартрия и т.д.). В основе возникновения данных нарушений лежат дефекты восприятия звуков речи, трудности с их дифференциацией, некоординированность движений артикуляционного аппарата. Такие учащиеся с трудом осваивают навыки чтения, допускают специфические ошибки в письме. Положение значительно осложняется, если у детей есть дефекты периферической части анализаторов (недостатки слуха, артикуляционного аппарата). Они испытывают значительные трудности при овладении навыками чтения и письма на протяжении всего процесса обучения. Именно эта группа детей составляет большую часть учащихся с нарушенным произношением.

В третью группу входят дети, страдающие заиканием. В специальной (коррекционной) школе таких учащихся немного. Если заикание не сопровождается другими речевыми нарушениями, дети, как правило, успешно овладевают учебными навыками.

К четвертой группе относятся дети с нарушениями речи аналитического характера. Их речевое развитие находится на уровне лепета и характеризуется почти полным отсутствием морфологических средств для выражения лексических и грамматических значений. Причиной столь сложного речевого недостатка может быть глубокое поражение зон Брока и Вернике на фоне общего недоразвития коры головного мозга.

1.2 Особенности освоения навыков письменной речи

Овладение грамотой - первый этап школьного обучения детей, в течение которого у них должны быть сформированы начальные навыки чтения и письма.

Являясь отдельными видами речевой деятельности, чтение и письмо представляют собой сложные процессы, которые состоят из многочисленных операций. Так, читающему необходимо воспринять графические знаки, перекодировать их в звуки, произнести прочитанное вслух или «про себя», осмыслить информацию, заложенную в каждом слове, предложении, абзаце.

Психофизиологическая основа чтения - взаимообусловленная и взаимосвязанная деятельность слухового, зрительного и рече-двигательного анализаторов. Большое значение для успешности овладения чтением имеют такие познавательные процессы, как мышление, речь, память, внимание, образное восприятие и др.

Владение письмом как видом речевой деятельности требует выполнения еще большего количества операций. Пишущий должен оформить свою мысль в виде предложения, точно подобрав для этой цели слова и спрогнозировав место каждого предложения среди других единиц текста, осуществить звуковой анализ отобранных слов, соотнести звук и букву, учитывая при этом правила графики и орфографии, выполнить двигательно-графические действия, четко соблюдая пространственную ориентировку (направление и размещение букв на строчке, их соединение и т.д.).

Психофизиологическая основа письма та же, что и чтения, с дополнительным включением в работу моторного анализатора. Но, как свидетельствуют исследования А.Р. Лурия и Р.Е. Левиной, формирование этого навыка осуществляется при более тонкой и совершенной работе всех психофизиологических компонентов, достаточной сформированности на дошкольном этапе опыта звуковых обобщений и морфологического анализа.

Грамотный человек не замечает технических операций, которые выполняет в процессе чтения и письма. Все его внимание сосредоточивается на содержании письменной речи, ее понимании при чтении или продуцировании при письме. Именно на этом этапе письмо и чтение рассматривают как виды речевой деятельности.

Для начинающего читать и писать каждая операция представляет сложную задачу, решение которой предполагает выполнение нескольких действий. Чтобы прочитать слог, ребенку приходится останавливать взгляд сначала на одной букве, потом на другой, поскольку его поле зрения еще ограничено пределами знака; сохранять направление движения глаза слева направо; последовательно узнавать каждую букву, соотнося ее с определенным звуком; осуществлять синтез двух звуков и, наконец, произносить слог в целом.

Запись в тетрадь любой слоговой структуры обязывает первоклассника правильно держать ручку и располагать тетрадь, четко произносить предназначенный для записи слог, делить его на составляющие элементы, т.е. выполнять звуковой анализ, обозначать каждый звук буквой, удерживать в памяти порядок букв в слоге, последовательно записывать их в тетради, точно фиксируя расположение элементов каждой графемы и их соединений, ограничивая свое письмо линейками строки.

Нормальный ребенок в большинстве случаев подготовлен к началу школьного обучения. У него хорошо развиты фонематический слух и зрительное восприятие, сформирована устная речь. Он владеет операциями анализа и синтеза на уровне восприятия предметов и явлений окружающего мира. Кроме того, у дошкольника в процессе становления устной речи накапливается опыт дограмматических языковых обобщений.

Готовность сенсомоторной и психической сфер ребенка с нормальным речевым развитием к обучению грамоте создает условия для быстрейшего овладения необходимыми операциями и действиями, которые лежат в основе навыков чтения и письма.

Первоклассники массовой школы довольно успешно переходят от побуквенного чтения к послоговому, что, в свою очередь, ведет к более быстрому формированию навыков чтения слов и понимания их смысла. Уже на этом этапе у школьников возникает феномен смысловой догадки, когда, прочитав слог, они пытаются осмыслить и произнести слово в целом, поскольку появившиеся в ходе обучения речедвигательные образцы ассоциируются с теми или иными словами. Правда, пока еще догадка далеко не всегда приводит к точному узнаванию. Нарушается правильность прочтения и возникает необходимость в повторном восприятии слоговой структуры слова. Однако появившаяся тенденция к смысловой догадке свидетельствует о возникновении нового, более высокого уровня понимания читаемого.

Несколько медленнее, но достаточно поступательно совершенствуется и техника письма. Причем послоговое орфографическое чтение положительно влияет на графические и орфографические навыки, создавая упреждающую основу грамотного письма еще до изучения орфографических правил.

Нарушение деятельности анализаторов и психических процессов у детей с нарушениями речи приводит к неполноценности психофизиологической базы формирования письменной речи. Поэтому первоклассники испытывают затруднения при овладении всеми операциями и действиями, которые входят в процессы чтения и письма. Наибольшие трудности при овладении навыками чтения и письма детьми данного контингента связаны с нарушением фонематического слуха и звукового анализа и синтеза. Р.И. Левина отмечает, что первоклассники с трудом дифференцируют акустически сходные фонемы и поэтому плохо запоминают буквы, так как каждый раз соотносят букву с разными звуками. Иными словами, происходит нарушение системы перекодировки и кодировки буквы в звук и звука в букву.

Несовершенство анализа и синтеза приводит к затруднениям в делении слова на составные части, выявлении каждого звука, установлении звукового ряда слова, усвоении принципа слияния двух или более звуков в слог, выполнении записи в соответствии с принципами русской графики.

«Дети не могут понять, - пишет В.Г. Петрова, - что всякое слово состоит из сочетаний тех самых букв, которые они учат. Буквы долго остаются для многих учеников чем-то, что должно запоминаться как таковое, безотносительно к словам, обозначающим знакомые предметы и явления».

Неполноценность зрительного восприятия препятствует достаточно быстрому и точному запоминанию графического образа буквы, ее дифференциации от сходных графем, установлению соответствия печатного и письменного, прописного и строчного вариантов каждой буквы.

В специальной (коррекционной) школе встречаются дети с тяжелыми нарушениями речи; с более сложными недостатками зрительно-пространственной ориентировки, из-за чего в течение длительного времени они не усваивают конфигурацию букв или зеркально передают на письме изображения графем; со стойким снижением работоспособности, низким уровнем мыслительной деятельности.

Глава 2. Приемы работы по развитию умений звукового анализа слов

2.1 Выделение (узнавание) звука на фоне слова

В процессе развития элементарных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что умение выделять и вычленять звук зависит от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.

Исследователи отмечают, что ударные гласные узнаются гораздо легче, чем безударные. Ударные гласные легче выделяются из начала слова, чем из его конца или из середины. Щелевые и сонорные звуки, как более длительные, воспринимаются лучше, чем взрывные. При этом щелевые звуки легче выделяются из начала слова, чем из конца, а взрывные звуки - наоборот, из конца слова (Лалаева Р.И., Катаева А.А., Аксенова А.К).

С большим трудом дети определяют наличие в слове гласного и выделяют его в конце слова. Это объясняется особенностями восприятия слога, трудностями расчленения его на составляющие звуки. Гласный звук часто воспринимается детьми не как самостоятельный звук, а как оттенок согласного звука.

Вместе с тем необходимо учитывать и особенности восприятия и произношения звуков школьниками с тяжелыми нарушениями речи.

Что касается согласных звуков, то исследователи указывают на то, что щелевые согласные, в том числе шипящие и сонорные, выделяются легче других согласных. Однако выделение шипящих и сонорных р и л часто затруднено вследствие их дефектного произношения умственно отсталыми детьми (Лалаева Р.И., Петрова В.Г.). Поэтому работу по выделению звуков на фоне слова начинают с артикуляторно простых звуков (м, н, х, в и др.).

Лалаева Р.И. рекомендует прежде всего уточнить артикуляцию согласного. Для этого определяется положение артикуляторных органов сначала с помощью зрительного восприятия, а затем на основе кинестетических ощущений, получаемых от артикуляторных органов.

При этом обращается внимание на звучание, характерное для данного звука. Определяется наличие или отсутствие звука в слогах, предъявленных на слух (№ 18, стр. 34).

Затем логопед предлагает детям определить наличие или отсутствие звука в словах различной сложности: односложных, двусложных, трехсложных, без стечения и со стечением согласных. Логопед дает детям слова, как с отрабатываемым звуком, так и без него. Заданный звук должен находиться в начале, середине и в конце слова (кроме звонких согласных).

Сначала наличие звука определяется на слух, и на основе собственного произношения, затем или только на слух, или только на основе собственного произношения и, наконец, по слухо-произносительным представлениям.

Затем звук связывается с буквой. Р.И. Лалаева рекомендует следующие задания с использованием буквы:

1. Показать букву, если в слове есть соответствующий звук.

2. Разделить страницу на две части. С одной стороны записать букву, с другой стороны поставить черточку. Логопед читает слова. Если в слове имеется заданный звук, дети ставят крестик под буквой, если в слове нет звука, то крестик ставится под черточкой.

3. Повторить вслед за логопедом слова с заданным звуком, показать соответствующую букву.

4. Выделить из предложения слово, включающее данный звук, и показать соответствующую букву.

5. Показать картинки, в названии которых имеется звук, обозначаемый заданной буквой (№ 21. стр. 114).

После того, как у детей будет сформировано умение определять наличие согласного в начале или конце слова, можно предложить слова, в которых заданный звук будет находиться в середине слова. Начинают с простых слов (например, коса - при выделении звука с), затем предъявляют слова со стечением согласных (например, марка - при выделении звука - р»). Вначале слово произносится по слогам с интонированием заданного звука и подкрепляется соответствующей картинкой.

2.2 Вычленение первого и последнего звука из слова

Вычленение первого ударного гласного из слова. Работа начинается с уточнения артикуляции гласных звуков. Гласный звук выделяется на основе звукоподражаний с использованием картинок. Можно предложить такие картинки: малыш плачет: (а-а-а); волк воет (у-у-у); болит зуб, завязана щека (о-о-о). При уточнении артикуляции гласного звука внимание ребенка обращается на положение губ (раскрыты, вытянуты кружочком, вытянуты трубочкой и т.д.). Сначала гласный звук в словах произносится с интонированием, т.е. с выделением голосом, затем естественной артикуляцией и интонацией.

Иногда первым звуком они называют тот, который является последним и ближе по времени к моменту определения, а последним звуком считают тот, который является первым и вследствие этого отстоит дальше во времени от момента его определения. В связи с этим она считает важным обратить внимание на различение самих понятий раньше - позже, первый - последний. Различение этих понятий уточняется с опорой на зрительное восприятие звуков, поскольку артикуляция звуков уже предварительно уточнена. Так, с помощью зеркала и непосредственного зрительного восприятия артикуляции звуков ученик определяет, что, например, в сочетании иу первый звук и (губы сначала растягиваются), а последний звук у (губы вытягиваются в трубочку).

Селиверстов В.И. в книге «Речевые игры с детьми» рекомендует следующие задания по вычленению первого ударного гласного:

1. Определить первый звук в словах: ослик, утка, Аня,
Игорь, азбука, уголь, окна, астра, осень, улица, ах, осы,
улей, аист, узкий, Оля, утро, иней, Ира.

2. Найти в разрезной азбуке букву, соответствующую первому звуку слова, начинающегося с ударного гласного.

3. Подобрать слова, которые начинаются на гласный а, о, у.

4. Отобрать картинки, названия которых начинаются на ударные гласные (а, о, у). Предлагаются, например, картинки, на которых нарисованы мышка, окно, астра, улица, осы, улей, аист, азбука, утка, угол.

5. К картинке подобрать букву, соответствующую первому звуку слова. Предлагаются картинки, названия которых начинаются с ударного гласного, например облако, уши.

6. Игра в лото. Предлагаются карточки с картинками. Логопед называет слово. Ученик закрывает картинку той буквой, с которой начинается слово. Например, картинка с изображением облака закрывается буквой о (№ 31 стр. 131).

Определение ударной гласной в начале слова также проводится в трех вариантах: а) на слух, когда слово произносится логопедом, б) после произнесения слова ребенком, в) на основе слухопроизносительных представлений, например по заданию подобрать картинку к соответствующему звуку.

Вычленение первого согласного из слов а.

Л.Г. Парамонова отмечает что основная сложность заключается в расчленении слога, особенно прямого, на составляющие его звуки. Так, например, если ребенку предлагают назвать первый звук в слове шапка, он вместо ш называет "ша", а первым звуком в слове муха называет слог "му". Причиной этого является нерасчлененное восприятие слога, несформированность представлений о слоге и звуке.

Известно, что произносительной единицей речи является слог, а конечным звеном фонематического анализа - звук. Поэтому сам процесс произношения как бы препятствует фонематическому анализу. И чем более слиты в произношении согласный и гласный, тем сложнее слог для фонематического анализа, для вычленения изолированного согласного и гласного, определения их последовательности в слове. В связи с этим из прямого открытого слога согласный вычленяется труднее, чем из обратного. Р.И. Лалаева отмечает, что работа по вычленению первого звука из слова может проводится только после того, как у детей сформировано умение вычленять звук из обратного и прямого слогов и узнавать звук, находящийся в начале слова.

Так, например, дети сначала определяют, что в слове мыло есть звук м, который находится в начале слова, является первым звуком этого слова. Логопед еще раз предлагает послушать это слово и назвать первый звук. И в заключение дается задание - подобрать слова, в которых звук м слышится в начале слова.

Примерные задания на вычленение первого согласного звука:

1. Подобрать названия цветов, животных, птиц, посуды, овощей, фруктов и т.д., которые начинаются с заданного звука.

2. Выбрать только те предметные картинки, названия
которых начинаются с заданного звука.

3. По сюжетной картинке назвать слова, которые начинаются с данного звука.

4. Изменить первый звук слова. Логопед называет слово. Дети определяют первый звук слова. Далее им предлагается заменить этот первый звук в слове на другой. Например, в слове гость заменить звук г на звук к, в слове карта заменить звук к на звук п, в слове моль заменить звук м на звук с, в слове соль заменить с на б, в слове зайка заменить з на м.

5. Лото "Какой первый звук?" Детям предлагаются карточки лото на слова, начинающиеся, например, со звуков м, ш, р, и соответствующие буквы. Логопед называет слова, дети находят картинки, называют их, определяют первый звук и закрывают картинки буквой, соответствующей
первому звуку слова.

8. "Найди картинку". Детям предлагаются две карточки. На одной из них нарисован предмет, другая пустая. Дети называют предмет, определяют первый звук в его названии, находят соответствующую букву и кладут букву между карточками. Затем они выбирают среди других ту картинку, название которой начинается с этого же звука, и кладут на пустую карточку.

Определение конечного согласного в слове.

Р.И. Лалаева отмечает, что определение конечного согласного должно проводится вначале на обратных слогах, таких, например, как ум, ам, ух, ах, ус. Это умение воспитывается последовательно и опирается на ранее сформированное действие по определению наличия звука, находящегося в конце слога или слова. Предлагаются слова, сходные по составу с ранее предъявленными слогами: ам - сам, ом - сом, ук - сук, уп - суп и т.д. Определяется конечный согласный сначала в слоге, потом в слове.

В дальнейшем вычленение конечного согласного производится непосредственно в словах (типа дом) на слух, при самостоятельном произношении, по слухопроизносительным представлениям. Действие считается закрепленным, если ученик, не называя слова, научается определять конечную согласную. Например, логопед предлагает ребенку отобрать картинки, в названии которых последним является указанный звук.

2.3 Определение места звука в слове (начало, середина, конец)

При определении места звука в слове логопед уточняет, что если звук не первый и не последний, то он находится в середине. Используется полоска "светофор", разделенная на три части: красная левая часть - начало слова, средняя часть желтого цвета - середина слова, правая зеленая часть полоски - конец слова.

Вначале предлагается определить место ударной гласной в односложных-двусложных словах: например, место звука а в словах аист, два, мак, место звука и в словах иней, лист, три. Гласные произносятся протяжно, интонируются. При этом используются картинки.

В дальнейшем проводится работа по определению места согласного звука в слове.

2.4 Развитие сложных форм фонематического анализа (определение количества, последовательности и места звука в слове)

Логопедическая работа по формированию сложных форм фонематического анализа (определению последовательности, количества, места звука в слове по отношению к другим звукам) проводится в тесной связи с обучением чтению и письму.

Обучение письменной речи начинается со знакомства ребенка со звуковой материей языка: распознаванием звуков, выделением их из слова, со звуковой структурой слов как основных единиц языка.

В процессе чтения осуществляется воссоздание звуковой структуры слова по его графической модели, а в процессе письма - наоборот, воспроизведение буквенной модели слова по его звуковой структуре. В связи с этим одной из важных предпосылок успешного формирования процессов чтения и письма является не только умение выделять и различать звуки в речи, но и производить более сложные операции с ними: определять звуковой состав слова, последовательность звуков в слове, место каждого звука по отношению к другим звукам. Написанное слово моделирует звуковую структуру слова, трансформируя временную последовательность звуков речи в последовательность букв в пространстве. Поэтому воспроизведение буквенной модели невозможно без четкого представления о звуковой структуре слова.

При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования: составление предварительного представления о задании (ориентировочная основа будущего действия), освоение действия с предметами, далее выполнения действия в плане громкой речи, перенос действия во внутренний план, окончательное становление внутреннего действия (переход на уровень интеллектуальных умений и навыков).

В связи с этим, опираясь на исследования П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и др., Лалаева Р.И., Петрова В.Г. и Аксенова А.К. выделяют следующие этапы формирования функции фонематического анализа.

Первый этап - формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, внешние действия.

Работа проводится следующим образом. Ученику предъявляется картинка, слово-название которой необходимо проанализировать, и графическая схема слова, количество клеточек которой соответствует числу звуков в слове. Кроме того, даются фишки. Первоначально для анализа даются односложные слова типа мак, кот, дом, лук, сом.

По мере выделения звуков в слове ученик с помощью фишек заполняет схему, которая представляет модель звукового строения слова. Действия ученика являются практическим действием по моделированию последовательности звуков в слове. Овладение фонематическим анализом основывается на ранее сформированных навыках вычленения первого и последнего звука, определения места звука в слове (начало, середина, конец).

Так, последовательность и место звуков в слове лук определяется следующим образом. Предлагается картинка, на которой нарисован лук, под ней - схема, состоящая из трех клеточек, по количеству звуков в слове. Логопед задает следующие вопросы: "Какой первый звук в слове лук?" (Звук л.) Фишкой закрывается первая клеточка. Слово повторяется детьми и логопедом. "Какой звук слышится в слове после л?" (Звук у.) Предлагается еще раз произнести слово и послушать, какой звук слышится после у в слове лук. Ученики определяют, что после звука у слышится звук к, и закрывают фишкой последнюю клеточку. Затем по схеме повторяется последовательность звуков в слове лук (первый, второй, третий звуки).

Использование картинки на данном этапе облегчает задачу, так как она напоминает ученику, какое слово анализируется. Представленная графическая схема служит контролем правильности выполнения задания. Если в процессе анализа оказывается незаполненной одна из клеточек, то ученик понимает, что он выполнил действие неправильно.

Второй этап - формирование действия фонематического анализа в речевом плане. Опора на материализацию действия исключается и проведение фонематического анализа осуществляется в речевом плане, сначала с использованием картинки, затем без предъявления ее. Дети называют слово, определяют первый, второй, третий звук, уточняют количество звуков.

Третий этап - формирование действия фонематического анализа в умственном плане.

На этом этапе дети определяют количество, последовательность и место звуков, не называя слова. Например, они отбирают картинки, в названии которых пять звуков. При этом картинки не называются.

В процессе формирования фонематического анализа необходимо учитывать усложнение не только форм анализа, но и речевого материала. Р.И. Лалаева предлагает следующую последовательность предъявления речевого материала:

односложные слова без стечений согласных, состоящие из одного слога (обратного, прямого открытого, закрытого слога): ус, на, дом, мак, сыр, нос, сок и т.д.;

двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов: мама, рама, лапа, луна, козы, каша, Маша, Шура, рука, розы и т.д.;

двусложные слова, состоящие из открытого и закрытого слога: диван, сахар, гамак, лужок, дубок, повар и т.д.;

двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов: лампа, мишка, марка, санки, полка, сумка, утка, окна, арбуз, ослик, карман, барбос и т.д.;

односложные слова со стечением согласных в начале слова: стол, стул, крот, грач, врач, шкаф и т.д.;

односложные слова со стечением согласных в конце слова: волк, тигр, полк и т.д.;

двусложные слова со стечением согласных в начале слова: трава, брови, крыша, крыса, слива, грачи, врачи и т.д.;

двусложные слова со стечением согласных в начале и в середине слова: клумба, крышка, крошка и т.д.;

трехсложные слова: паровоз, канава, ромашка, кастрюля и т.д. (№ 21, стр. 137).

Параллельно с работой по формированию фонематического анализа слога и слова проводится коррекция нарушений чтения и письма. Так, при побуквенном чтении основное внимание обращается на то, чтобы в процессе чтения ученик ориентировался на гласную открытого слога, а затем произносил звуки слога слитно.

Усвоение действия фонематического анализа слова, а также навык чтения слога с ориентировкой на последующий гласный звук служат предпосылкой слитного чтения, что способствует устранению побуквенного чтения и искажений звуко-слоговой структуры слова при чтении и письме.

При исправлении ошибок чтения и письма необходимо опираться на сформированные навыки звукового анализа. Так, при замене обратного слога прямым открытым ученик должен произвести анализ названного слога. Например, если вместо ут ученик читает ту, логопед обращает внимание на первый звук произнесенного слога. Ученик определяет, что это звук т. Тогда логопед задает вопрос: "Какая первая буква в данном слоге?" (Буква у) .Предлагается прочитать слог так, чтобы первым звуком был звук у.

В процессе коррекции нарушений чтения и письма используется не только устный анализ слов, но и составление слов из букв разрезной азбуки, разнообразные письменные упражнения. Р.И. Лалаева, В.Г. Петрова, В.И. Селиверстов предлагают различные виды упражнений способствующие закреплению функции фонематического анализа:

1. Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки:дом, мак, рот, муха, сани, лапы, банка, кошка, марка, крот, стол, волк, крыша, спина, крышка, спинка, канава, капуста и др.

2. Вставить в данные слова пропущенные буквы: рун...а, кры...а, с.мн...а, но...ни...ы.

3. Подобрать слова, где заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте. Например, придумать слова, в которых звук к был бы на первом (кот), на втором (окно), на третьем месте (мак).

4. Выбрать из предложения слова с определенным количеством звуков или записать их.

5. Добавить 1, 2, 3, 4 звука к одному и тому же слогу так, чтобы получились разные слова. Например: па пар, пары, парад, паруса; ко - кот, козы, кошка, корова.

6. Подобрать слова с определенным количеством звуков, например с тремя звуками (дом, дым, рак, мак), с четырьмя звуками (роза, рама, лапа, косы), с пятью звуками (кошка, сахар, банка).

7. Выбрать предметные картинки, в названии которых определенное количество звуков.

8. По сюжетной картинке подобрать слова с определенным количеством звуков.

9. От записанного на доске слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего: дом - мак - кот - топор - рот...

10. Игра в кубик. На гранях кубика различное число точек. Дети бросают кубик и придумывают слово, состоящее из количества звуков в соответствии с количеством точек на грани кубика.

11. Слово-загадка. На доске пишется первая буква слова, вместо остальных букв ставятся точки. Ученики отгадывают записанное слово. Например: к.... (крыша) и т.д.

Заключение

Речь служит не только для выражения мыслей, и общения между людьми, но также является средством обучения. Вне речи сам процесс обучения становится практически невозможен, поскольку содержание его, в конечном счете, сводится к формированию у ребенка ясных и осмысленных понятий о предметах и явлениях окружающего мира, а они всегда выражаются в словах. Важнейшая роль речи в процессе обучения, социализации и развитии личности вообще становится особенно ясной тогда, когда приходится сталкиваться со случаями особенно тяжелой патологии. Именно здесь особенно отчетливо проявляется двусторонняя связь между развитием речи и мышления человека.

С другой стороны, накопление ребенком представлений, понятий, знаний является необходимым условием развития его речи. Ребенок лишь тогда начинает говорить, когда чувствует потребность в общении, когда у него есть необходимое содержание для высказывания, т.е. необходимый запас знаний об окружающем мире. Еще Я.А. Коменский говорил о том, что вещь и слово должны предлагаться детскому уму одновременно, но на первом месте все же должна быть вещь как предмет познания и речи.

Однако и для того чтобы иметь возможность сообщить окружающим свои мысли, человек должен их выразить какими-то материальными средствами - словами, предложениями и т.д.

У детей в коррекционной школе vвида имеются нарушения всех компонентов речи в том числе и отсутствие навыка фонематического анализа и синтеза (особенно его высших форм), что существенно затрудняет процесс овладения материальными средствами речи, особенно чтением и письмом. Без специальной квалифицированной помощи устранить эти недостатки невозможно. Формирование навыка фонематического анализа и синтеза происходит в процессе коррекционно-педагогического воздействия путем комплексной и систематической работы.

Логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза у детей с нарушениями речи должна проводится не только на специальных логопедических занятиях, но и на уроках русского языка, математики и т.д. Именно комплексный системный подход может обеспечить эффективность логопедической работы.

Список используемой литературы

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе, М.: Владос-2002 г., 315 с.

2. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детский речи. М.: Педагогика, 1961, 170 с.

3. Дети с отклонениями в развитии/ Под ред. Певзнер М.С. М. Изд-во АПН РСФСР, 1978, 278 с.

4. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе, М., Просвещение, 1981, 176 с.

5. Дульнев. Г.М., Лурия А.Р. Принципы отбора детей во вспомогательную школу, М., 1979, 210 с.

6. Занков Л.В. Вопросы психологии учащихся вспомогательной школы. М., 1976, Изд-во АПН РСФСР, 279 с.

7. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения Т-1. М.: Педагогика, 1966 г., 378 с.

8. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. М.: Педагогика, 1983 г. 207 с.

9. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М.: Владос, 2001 г., 230 с.

10. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М. Изд-во АПН РСФСР, 1978, 379 с.

11. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М. Просвещение, 1974, 270 с.

12. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. М.: Педагогика 1989 г. 284 с.

13. Смирнова Л.А. приемы работы по преодолению импрессивного аграмматизма у детей// Дефектология 1979 г. - № 3, с. 21-29.

14. Хрестоматия по логопедии// под редакцией Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. В 2-х томах. М.: Педагогика 1997 г.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Характер речевого развития детей с нарушением интеллекта. Особенности овладения синтаксической стороной речи. Использование речи как регулятора поведения. Освоение навыков письменной речи. Коррекционная работа по формированию звукового анализа и синтеза.

курсовая работа , добавлен 25.06.2008


Успешное усвоение программы обучения у детей с тяжелыми нарушениями речи в школе специального назначения. Уровень речевого развития при моторной алалии. Формы дизатрии и заикания. Трудности в овладении связной речью у детей с тяжелыми расстройствами речи.

курсовая работа , добавлен 07.04.2014


Психолингвистические и психофизиологические аспекты письменной речи. Сравнительная характеристика речевого развития у дошкольников с недоразвитием речи. Содержание коррекционной работы по формированию навыков звукового анализа и синтеза у дошкольников.

дипломная работа , добавлен 17.10.2014


Характеристика грамматического строя детей с общим недоразвитием речи. Принципы коррекционной работы по устранению нарушений чтения и письма. Выявление состояния письменной речи у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи на третьем году обучения.

курсовая работа , добавлен 27.12.2010


Значение звукового анализа в развитии речи и его взаимосвязь с уровнем развития фонематического восприятия. Разработка методики профилактической и коррекционной работы по формированию навыков звукового анализа у дошкольников с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 29.10.2017


Особенности коррекционной работы по формированию слоговой структуры слова у детей с тяжелыми нарушениями речи. Систематизация и подбор речевого и дидактического материала, лексическая насыщенность занятий. Учет этапов развития речевых навыков у детей.

учебное пособие , добавлен 16.11.2010


Роль речевого дыхания в развитии речи. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи. Коррекционно-педагогическая работа по развитию речевого дыхания (направление работы, упражнения, организация занятий).

дипломная работа , добавлен 08.04.2011


Функциональный базис письменной речи. Определение и главные причины дисграфии, симптоматика нарушений. Методы обследования детей с данным диагнозом. Выявление состояния письма учащихся младших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

дипломная работа , добавлен 20.07.2014


Эффективные формы и методы педагогической работы по формированию коммуникативной функции у детей с тяжелыми нарушениями речи. Проблемы развития коммуникативных навыков и способы коммуникации у детей с ТНР. Рекомендации для родителей для работы с ребенком.

дипломная работа , добавлен 27.11.2017


Особенности формирования устной речи: звукопроизношения, фонематического восприятия, анализа, синтеза, словаря и грамматического строя речи школьников. Рекомендации по формированию функционального базиса письменной речи у детей с ее общим недоразвитием.

Индивидуальное задание для девочки

Проведение коррекционных занятий по программе для детей с тяжелыми нарушениями речи () — важная составляющая образовательного процесса специальных учебных заведений, учебно-реабилитационных центров, интегрированных и инклюзивных классов для детей с ЗПР, которая призвана способствовать целенаправленному совершенствованию языковых, речевых и социально-коммуникативных умений и навыков в указанной категории детей.

Развитие детей с тяжелыми нарушениями речи

Тяжелые речевые дефекты (детская афазия, моторная и сенсорная алалия), вызванные локальными впечатлениями головного мозга, сопровождаются специфическими особенностями формирования интеллектуальной деятельности ребенка. Это проявляется в диспропорциональном развитии некоторых высших психических функций (вербального и невербального мышления, зрительной и слухоречевой памяти, состоянии импрессивной и экспрессивной речи) и в снижении темпов психического развития в целом.

Формирование речевых навыков в дошкольных заведениях

Для устранения дефектов была разработана специальная образовательная программа для детей с ТНР.

Коррекция тяжелых нарушений речи

Направления коррекционного обучения на подготовительном этапе:

• действия по упорядочению ряда анализаторов — слухового, зрительного, смыслового, двигательного, речедвигательного;
• программы различных видов деятельности (предметная, творительная, изобразительная);
• развитие слухоречевой памяти, слухового внимания и контроля;
• развитие умственных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, группировки и классификации предметов (на невербальном, а в дальнейшем и вербальном материале);
• развитие кинестетического анализа в процессе репродуктивного воспроизведения звуков речи с опорой на зрительное восприятие артикуляции;
• организация наблюдений ребенка за разными сторонами речи (морфологической, синтаксической, просодической, произносительной, интонационной) и практическое выделение слов, грамматических морфем, фонем в процессе восприятия речи.

Основной этап. На этом этапе проводится формирование экспрессивной речи.

1. Формирование экспрессивного словаря путем соотнесения имеющихся у ребенка звуковых образов слов с движениями с опорой на зрительное восприятие и кинестетические ощущения. В дальнейшем развитие звукового анализа слова с использованием названых опор и параллельное обучение ребенка грамоте.
2. Формирование грамматических стереотипов словоизменения и парадигм склонения.
3. Сочетание звуков в слоги, слов в слова, слова в структурные предложения.
4. Развитие качественной связной речи.

Значение сенсорного развития

Подготовка детей к школе включает:

1. Расширение знаний и представлений об окружающей среде.
2. Развитие активной познавательной деятельности.
3. Развитие интеллектуальных умений анализа, синтеза, сравнения, обобщения, навыков группировки и классификации предметов на вербальном материале, который предъявляет педагог.
4. Увеличение объема импрессивного вещания за счет расширения: смысловой структуры слова и его понятийной соотнесенности, его синтаксического значения, уточнения семантики грамматических морфем и разных типов синтаксических конструкций.
5. Обучение элементарным математическим знаниям, изобразительной деятельности, конструированию по специальным методикам.
6. Подготовка к овладению грамотой.

Логопедическая работа с ТНР

Основная задача адаптированной программы для логопедической группы с тяжелыми нарушениями речи направлена на проведение коррекционной и развивающей работы с детьми, учитывая их особенности развития. Работа проводится в нескольких направлениях:

• коррекция;
• профилактика;
• развитие детей.

Логопед после проведения психологической диагностики определяет причину и уровень нарушения речи. После чего подбирает ряд специальных заданий, которые позволят построить правильную словообразную деятельность.

• «Речевое» – пополнение словарного запаса, тренировка фонематического восприятия, формирование правильного речевого строя и прочее;
• «Познавательное» – мышление, внимание, память;
• «Художественно-эстетическое» – привлечение музыкальных, художественных произведений.
• «Социально-коммуникативное» – навыки общения и работы в коллективе за счет применения игровых форм деятельности;
• «Физическое» – моторика, мимическая мускулатура, речевое и физиологическое дыхание.

Дети с тяжелыми нарушениями речи

Методики при тяжелых нарушениях речи

Для достижения поставленных задач при тяжелых нарушениях речи используются специальные методики:

• словесные;
• практические;
• наглядные.

Методики работают только при комплексном подходе. Начальный этап коррекции подразумевает проведение практических и наглядных методик, с минимальным привлечением словесной.

Упражнения для детей с ТНР

Дефектологи-логопеды в работе часто используют упражнения для детей с кинетическим песком. Занятия могут проводиться как в индивидуальной форме, так и в групповой.

Организация обучения детей направлена на выполнения следующих задач:

• развитие разных форм моторики;
• стимуляция развития речи по слогам;
• связное речевое развитие;
• постановка правильного произношения звуков;
• развитие представлений о фонетике;
• стимулирование постановки диафрагмального дыхания.

Реабилитационное оборудование

Среди самых популярных упражнений:

• «Необыкновенные следы» – надавливание пальцами, ладошками и кулачками на песок для имитации следов разных животных.
• «Что под песком» – выбирается яркая тематическая картина, засыпается тонким слоем песка, ребенок должен набрать воздух через нос, и выдохнуть ртом, сдувая песок с поверхности картины.
• «Спрячь ручки» – ребенок должен спрятать ладошки в песок в период, когда слышит определенное слово, звук, слог.
• «Клад» – в чаше с песком прячутся разнообразные фигурки, необходимо найти их и классифицировать по характеристикам.

Такие упражнения являются самыми эффективными в период обучения детей с тяжелыми нарушениями речи.

Задания для детей с ТНР

Все занятия в процессе образования детей с ТНР проводятся в игровой форме, а для того, чтобы сконцентрировать внимание, сохранить их интерес и минимизировать уровень утомляемости проводится частая смена игровой деятельности.

Использование зеркала в занятиях

Продолжительность занятия обычно варьируется от 10 до 25 минут. Для максимального достижения успеха недостаточно работы педагогов и логопедов, необходимо дополнительно дома создавать развивающую среду и выполнять тщательно все «домашние задания».

Задания для детей дефектолог подбирает индивидуально. При ТНР проводятся следующие направления занятий по коррекции:

• память, наблюдательность, внимание;
• связная речь;
• словарный запас;
• артикуляционный аппарат;
• логоритмика;
• мелкая моторика;
• дыхательная гимнастика.

АООП для школьников с тяжелыми нарушениями речи

АООП – адаптированная основная образовательная программа.

Программа для детей с тяжелыми нарушениями речи для дошкольников направлена на решение следующих стратегических и тактических задач:

• совершенствование навыков слушания (понимание) текстов диалогического и монологического характера;
• формирование навыков ведения диалога;
• развитие монологической речи путем упражнения в построении произведений-рассказов, произведений-описаний;
• упражнения в подробном и выборочном пересказе текстов разных стилей и жанров речи;
• развитие умений целостного восприятия, понимания и интерпретации текстов;
• присвоение ценностных ориентаций в общении.

АООП для детей с ТНР – отзывы

Основная часть отзывов взята с форума https://www.u-mama.ru/forum/kids/schoolboy/198256/.

Вывод

ООП для детей с ТНР позволяет проводить коррекцию не только речевых навыков, но и психологических отклонений и физиологических, так как работа проводится комплексная с задействованием разнообразных форм и методик, начиная с дошкольного возраста.

Видео — Комплексная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи

Видео — Проведение коррекционной работы с дошкольниками с тяжелыми нарушениями речи

У детей с тяжелыми нарушениями речи присутствует полностью сохраненный слух и изначально нормальное состояние интеллекта. Однако задержка речевого развития постепенно начинает сказываться на формировании высшей психической деятельности. Поэтому часто детей с ТНР незаслуженно принимают за интеллектуально неполноценных.

Такое впечатление производится в связи с тем, что у ребенка страдают все стороны речи:

• произносительная;
• лексическая;
• грамматическая.

Помимо данных проявлений дети с ТНР страдают ограниченностью мышления, недостаточностью памяти и произвольного внимания, способности к обобщениям и анализу. В более старшем возрасте отмечается неспособность к овладению навыками чтения, письма, восприятию математических представлений.

По этой причине очень важно как можно раньше начать корректирующие занятия с такими детьми. Ведь чем меньше ребенок «упустил» в развитии, тем проще будет восстановить необходимые темпы формирования речи и, следовательно, высших психических функций.

Симптомы тяжелого нарушения речи у детей

В зависимости от тяжести состояния дети либо совсем не говорят, используя лепетный и жестовый способ общения, либо имеют очень скудный словарный запас. Их высказывания строятся в отсутствии грамматических норм и далеко не всегда понятны окружающим из-за недостатков произношения.
При этом характерными являются также нарушения и в других областях:

• снижена вербальная память;
• отстает логическое мышление, способность к анализу и синтезу;
• недостаточно развита моторика - как мелкая, так и крупная;
• трудно дается выполнение действий по устным инструкциям;
• слабо развита эмоционально-волевая сфера, снижена мотивация, выражены неуверенность в себе, негативизм и раздражительность.

Отсутствие возможности налаживать социальные контакты и полноценно обучаться значительно снижают качество жизни детей с ТНР, поэтому с ними обязательно проводят коррекционные занятия. Исходя из тяжести нарушения и конкретного состояния назначается «расписание уроков».

Занятия с детьми с тяжелыми нарушениями речи

В связи с особенностями состояния высших психических функций и возраста занятия с детьми проводятся в игровой форме с частой сменой видов деятельности для того, чтобы избежать утомляемости и сохранить интерес и внимание. Длительность занятия также не может быть долгой. Поэтому крайне важна заинтересованность и поддержка членов семьи. Выполнение «домашних заданий», создание развивающей и речевой среды в окружении ребенка значительно способствуют достижению успеха.

По логопедической классификации к тяжелым нарушениям речи относят следующие состояния:

• общее недоразвитие речи;
• алалия;
• афазия;
• брадилалия;
• ринолалия;
• дизартрия;
• заикание.

Отталкиваясь от конкретного состояния ребенка, логопед-дефектолог строит план занятий. Однако, учитывая наличие вторичного отставания развития высшей психической деятельности, необходимо использовать не только упражнения на преодоление основного нарушения, но и подключать задания, необходимые для коррекции общего состояния.

Направления коррекционных занятий при тяжелых нарушениях речи:

• Дыхательная гимнастика. Необходима для формирования правильного речевого дыхания. Многие педагоги используют упражнения Стрельниковой.
• Развитие мелкой моторики - пальчиковые игры, различная деятельность, связанная с работой рук и пальцев (рисование, лепка, аппликация, выкладывание мозаики, перебирание круп и т. д.). Помимо основной своей цели такие игры развивают также внимательность, усидчивость, стремление к достижению результата.
• Стимуляция координации движений и ориентирования. Хорошие результаты дает использование логоритмики - выполнение определенных движений под музыку и в сопровождении текста вызывает положительные эмоции у детей, при этом развивая также навык восприятия словесной информации.
• Упражнения на развитие артикуляционного аппарата - обязательны в данном случае. Мимическая гимнастика, «зарядка для языка» должны присутствовать на каждом занятии.
• Расширение лексического словаря детей происходит в рамках дидактических игр. Такие игры не только обогащают словарный запас, но и стимулируют ребенка к общению.
• Задания на развитие фонематического слуха, речевого анализа и синтеза необходимы для того, чтобы ребенок смог правильно распознавать звуки, а впоследствии осваивать чтение и письмо.
• Развитие связной речи происходит постепенно в рамках дидактических игр и упражнений. Стимулирование речи происходит с помощью наводящих вопросов педагога, игр на подбор слов с противоположным или похожим значением, описаний предметов и т. д.
• Для развития наблюдательности, внимания и памяти также проводятся игры и упражнения.

Для детей с ТНР важно соблюдение режима дня и отдыха, сохранение спокойного психического состояния и положительного настроя. В силу слабой способности у ребенка к восприятию устной информации необходимо поддерживать ее наглядными способами. Для это служит различный дидактический материал, карточки и, конечно, игрушки.
Родителям детей с нарушениями речи необходимо знать, что при своевременной и правильно проведенной коррекции многие проблемы можно исправить. Наиболее оптимальный возраст для начала занятий 3-4 года. Но даже в более раннем возрасте опытный логопед сможет провести диагностику речевого развития ребенка и установить наличие нарушений. Следует помнить, что впоследствии проблемы речи приводят к отставанию формирования высших психических функций.